(一)化学课程要回归学生的现实生活世界

科学源于生活。教学要促进学生有效的学习，造就他们的实践能力和创新精神，世界各国普遍的做法是，课程内容要容易激发学生的兴趣或好奇心。而要做到这一点，必须从学生熟悉的事物开始，这就要求课程必须回归生活。1984年英国科学教育协会提出SATIS(Science and Technology in Society,社会中的科学和技术)。该计划指出^［7］(818)：我们每个人生来就对组成这个世界的一切事物具有好奇心，一些人终生都保持这种好奇心，而另一些人则因为所学的科学离他们日常生活经验太远，科学课程中充满着与个人以后的生活无关的和过多的学术内容，而失去了这种好奇心。所以课程内容要为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。化学是一门中心的、实用的和创造性的科学。^［8］(1)化学在改进住房、家庭陈设品、服装、食物供应、医疗保健、生活质量以及国防、运输乃至执法等方面都作出了极大的贡献，可以说化学无处不在；化学以其自身的发展规律，极大地推动、渗透着人类社会生活的各个方面，渗透到各个学科领域。因此，化学课程回归现实生活，有着独特的优势、广阔的前景。关键是要充分利用这个“空间”，发掘社会现实生活中的化学要素，从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，关注人类面临的与化学相关的社会问题，选好基本内容，在广泛的生活和社会背景下，使化学知识与技能相互渗透，实现课程内容的综合性和开放性。

课程目标是在课程理念指导下，受课程观所支配，并直接制约着学生现在和将来生活的课程内容的选择和组织的基准。因此，如何设计好满足学生现实生活的需要并构建实现可能生活需要的化学课程目标，是课程性质的重要体现。

(三)回归人的素养课程观的“知识与经验”的整合

进入20世纪80年代后，世界课程改革并没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，但却在冷静地面对知识经济时代给教育的挑战。^［3］(17)人们开始思考基础教育如何培养新一代走向社会，培养适应信息技术和终身教育发展的高科学素养的现代人。而课程始终是学校教育改革的核心，因此，人们开始对上述两种课程观进行反思，认为无论从重视学生的存在、学生经验和活动的价值方面，还是从重视知识和理性的发展方面，以及强调课程作为学生自我实现的中介和手段方面，上述两种课程观都各有其不可或缺的培养现代人的课程价值的一面，它们应该走向融合、互补。如平纳(Pinar,W.F.)、格鲁梅特(Grumet,M.R.)就认为课程不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，^{［4］(55-64)}学生对课程的学习是依照自己的“履历情景”、自我的生活经验和生活连续来理解课程教科书的文本。格鲁梅特特别提出：课程要向学生告知关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而教科书呈现的文本及其教学，其过程的真实情况往往被概念化所掩盖，没有把社会、生活世界的东西提供出来让学生去经历，接受真实体验。因此，生活经验及其知识概念的重构，便成为课程专家所追求的目标。^{［5］(11-16)}可见，随着社会的不断发展，课程观在发生整合性的转变，这个转变综合考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素，从关注学生未来生活的需要或为升学做准备转向重视现实的实践与实验，关注体验，实现知识与现实社会、生活的沟通，从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。例如，1983年由美国化学会(ACS)主持、国家科学基金会(NSF)资助，历时4年经50余所中学试验的ChemCom(社会中的化学)^［6］(105)课程包括了社会中与化学有关的化学问题：“我们需要的水的供给”“保护化学资源”“石油”“理解食物”“化学、大气与气候”“健康：你面临的危险和决策”等等。每一个问题皆以学生耳闻目睹的社会生活现象入手，引入化学概念、原理，然后实验和实践，合作、讨论交流，发现规律，最后，应用于社会问题决策。这种课程内容的构建体系，其实质是沿着“人的生活──人的现实生活──人的现实生活和可能生活”的沟通展开，因而能激发学生学习，有效增强学生主动建构知识的意义，这正是新一轮化学课程编制所需要借鉴的。我们要顺应时代的发展，顺着“化学知识与现实社会、生活的沟通”的思路审视和建构化学基础知识、基本技能、过程与方法、情感、态度与价值观，以体现核心理念，实施以人为本的化学科学素养课程观。

(二)化学课程是化学学科的基本结构

20世纪50-60年代，美国学术界许多人认为“生活适应”的功利主义教育导致课程内容落后，课程没有反映20世纪科学所取得的成就，因而强烈要求改变课程的功利性倾向，转而培养美国的“精英”。在这种情况下，出现了布鲁纳倡导的以“学科结构运动”为先导的结构课程论。布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。^［2］(8)强调课程要反映学术领域的基本结构，教学应着重传授各门学科特有的基本概念、基本理论和过程。在这种情况下，美国出现了著名的CBA、CHEMStudy等学科中心课程，这些课程目标起点高，理论艰深、抽象，元素知识比重很小，不太注重联系社会生活实际。从这两种课程的代表作《化学体系》《化学──一门实验科学》来看，实际使用的人很少，因为这种课程所陈述的知识过于学术化，学生不能适应，所以这种课程理念到了20世纪70年代便在一片“回到基础教育”的呼声中消失了。^［3］(15)“学科基本结构”课程理念对我国也产生了一定影响，70年代末中学化学教科书是以物质结构为主线的逻辑体系来组织的，抽象而艰深的内容多了，联系社会生活的内容少了，过于强调学科知识的逻辑体系，过于注重使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。在这种课程观指导下，学生是知识的容器，是课程内容的接受者，教师是课程的说明者、解释者，教学评价过于关注学生的认知结果，且以有多少考分来衡量。其实，绝大多数学生几乎都承认：在这种课程观指导下学的那么多的化学知识，并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为。

(一)化学课程是学生相关生活经验的集合

20世纪初，以杜威进步主义教育为代表的现代教育，针对赫尔巴特的传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出“教育即生活”“学校即社会”，主张学校的教学科目要以儿童自身的社会活动为中心，让学生“从做中学”“从经验中学习”。^［1］(308)在杜威看来，“经验”具有生长价值，教育就是“经验的不断改造或改组”，只有个体亲身的经历才称得上学习，通过学习，外在的知识才能转化为自身所有，这就是经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，以实现自身的变化和发展。

在经验课程观支配下的化学课程的特点是：课程从学习者的角度出发和设计；课程强调采用学习者实验、实践的形式来实施，突出学生的实践体验；学生是课程的组织者和参与者，体现学习者的主体角色。从教学心理而言，在这个过程中学习者个性全面参与，这比理性知识认知过程更广泛。然而它的弱点也显而易见，那就是：难以实现教育全面发展的目标，处处强调学生直接实践，教学内容又缺乏内在联系和系统性，教学时间的有限性与要求学生系统掌握基础知识和基本技能的矛盾更加突出。

课程观是人们对课程的基本看法，回答“为什么要设置化学课程，有什么价值”“化学课程的要素与结构是什么”“课程教学中人(教师、学生)的地位如何”等基本问题。课程观支配着课程的设计、实施，关系到学生的发展。

分步设问类比推理、列表归纳类比推理，既要理解加速度概念，又要理解状态量的变化率。培养学生运用推理方法和数学工具解决物理问题的能力。

认识图像要引导回顾实验操作中纸带运动、建立坐标系、描点等过程，如如何根据v-t图像判断速度方向？

如何判断一些似是而非的说法，即要根据定义公式，又要举例增强说法力。

加速度是矢量，判断是加速还是减速，要引导同学充分表达，充分暴露错误的想法，并做好总结归纳。可以补充有往复的直线运动。

(三)课堂内容小结

类比法，加速度的物理意义、定义式、方向。

(三)教学重点、难点

1．教学重点及其教学策略

理解加速度的定义与方向。

通过类比法，用比值法定义加速度，画图表示速度、速度变化、加速度矢量的方向。

2．教学难点及其教学策略

用比值法定义加速度，画图表示速度、速度变化、加速度矢量的方向。

用类比法，体会数学公式、有向线段解决物理问题的意义。